Artigo sobre Deficiência Visual

O trabalho pedagógico com os Deficientes Visuais e seu processo inclusivo
(Elisangela Macedo)

A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que existam no Brasil cerca de 10% de pessoas com algum tipo de deficiência, das quais 1 a 1,5% apresentam deficiência visual, o que representa um número aproximado de 1,7 milhões de pessoas. Esse número é bem significativo, exigindo da sociedade um olhar mais atento, com o objetivo de garantir a inclusão social e educacional dessas pessoas, direito este adquirido por todos os cidadãos.

Mas a legislação, por si só, embora de relevância inquestionável, não garante a mudança de postura, a materialização de recursos e o compromisso efetivo com o exercício de cidadania e a educação de qualidade para todos. A inclusão das pessoas com deficiência ainda representa uma remota realidade ou simplesmente uma utopia, diante de sociedades e escolas excludentes.

Apesar da sociedade criar meios, estruturas, ambientes como escolas, locais de trabalho e urbanização para facilitar o acesso dessas pessoas com deficiência, essas atitudes ainda se caracterizam por inadequadas e ineficientes.

O interesse da reestruturação e inclusão esbarra na problemática de um sistema capitalista que prioriza o poder econômico no qual é mais barato contratar uma pessoa que não possui deficiência pelo simples fato de não haver necessidade de investimentos específicos que facilitem a inclusão em determinados espaços urbanos.
Devido à luta de movimentos sociais, os deficientes visuais começam a ser incluídos na sociedade. A humanidade vivencia um período de conscientização das diferenças, entretanto, mesmo com tantas políticas públicas de inclusão a população que tem problemas visuais ainda não consegue ser inserida nesse contexto.

O ponto de partida para esta mudança está na escola, que transformará essa realidade através do quotidiano. Neste contexto, o educador é o sujeito envolvido que mais sofrerá mudanças, pois para fazer frente às exigências de uma escola inclusiva, deve construir novas competências. Sendo assim, sua formação e aperfeiçoamento profissional cumprem um papel preponderante, com a instrumentalização da prática pedagógica, domínios de técnicas ou de metodologias; mas que de nada adiantam se não houver boa-vontade, flexibilidade e atitudes/posturas positivas.

Relevante destacar que o sucesso da inclusão não depende somente desse profissional, mas de um conjunto de ações: sociais, educacionais e políticas necessárias para que essa prática ocorra realmente. Neste sentido, atuar em parceria com a família, a comunidade e as instituições especializadas torna-se “vital”.

1. A DEFICIÊNCIA VISUAL
Para que se entenda o conceito de deficiência visual, é necessária a compreensão do funcionamento da visão.

A luz é a energia eletromagnética que o homem vê. Essa energia luminosa vem do mundo exterior, atravessa a pupila e entra no olho, onde atinge uma superfície sensível à luz denominada retina. A partir da estimulação dos receptores na retina, começa o processo de criação de um mundo visual.

Na retina, existe a mácula que é o ponto central da visão responsável pela maior acuidade visual e pela nitidez das imagens. Na retina, os estímulos luminosos são transformados em estímulos nervosos que são enviados para o cérebro pelo nervo óptico. No cérebro essa “mensagem” é traduzida em visão.

É através da coordenação entre o sistema visual e o cérebro que o homem percebe e compreende o mundo que o cerca. Portanto, qualquer problema no globo ocular, nas vias óticas ou regiões corticais levará a dificuldade visual.

Quando ocorre de uma pessoa apresentar irreversível diminuição da resposta visual, em virtude de traumatismos por acidentes, causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais, esta pessoa apresentará uma deficiência visual. Esta, apresenta-se em dois graus/tipos:
- Cegueira – é considerado cego a pessoa que apresenta visão menor que 0,1 (10%) até a total perda de percepção da luz.

- Baixa Visão/ Visão Subnormal - é a diminuição da visão abaixo de 0,3 (30%). Essas pessoas enxergam pouco e às vezes, mesmo com o auxílio dos óculos, necessitando de recursos ópticos para ampliar objetos.

Sobre a Baixa-Visão, destacam-se alguns casos mais freqüentes:
Catarata Congênita
Apresenta-se quando o cristalino torna-se opaco, impedindo a passagem de luz para a retina, provocando a baixa-visão. Pode ser causado por rubéola da mãe durante a gravidez.

Glaucoma Congênito
O olho tem uma pressão interna diferente da pressão do corpo (arterial). O aumento da pressão do olho é chamado glaucoma. É causado pela insuficiência na eliminação do humor aquoso (líquido transparente que preenche o espaço entre a córnea e a íris). Pode ser hereditário ou causado por uma infecção.

Miopia
Ocorre quando o olho é maior do que o normal. A imagem é formada num ponto anterior a retina, acarretando perda da nitidez à distância.

Retinose Pigmentar
É a degeneração progressiva da retina, com dificuldade para a visão noturna, discriminação de cores e perda da visão periférica. Neste caso, a pessoa pode perder a visão totalmente.

Retinopatia da Prematuridade
É causada pela imaturidade da retina, em decorrência de partos prematuros e de excesso de oxigênio na incubadora.

Atrofia do Nervo Óptico
Quando isto ocorre, provoca a diminuição da acuidade visual, uma menor sensibilidade ao contraste e alterações do campo visual.

Albinismo
Causa diminuição ou ausência de pigmentação na íris. Geralmente as pessoas albinas, aquelas que possuem a pele e pêlos muito claros, devido a falta de melanina, apresentam fotofobia (reação forte à luz) e diminuição da acuidade visual, podendo levar a perda total da visão.

Outras situações, acidentes e/ou patologias também podem causar a deficiência visual, e elas variam de acordo com o grau de desenvolvimento de um país, a situação econômica da população e implicações no atendimento básico de saúde. São elas: Diabetes, traumatismos por acidentes domésticos, degenerações maculares, Toxoplasmose, Rubéola Congênita, infecções, tumores e acidentes de trânsito.

Essas doenças ou sintomas podem ser diagnosticados no âmbito do lar e na escola a partir de observações e/ou se necessário, através de exames mais especializados por um médico oftalmologista.

Enquanto a cegueira é notada facilmente, a baixa-visão passa despercebida muita vezes a familiares e professores, manifestando-se geralmente quando há maior exigência quanto ao desempenho visual da criança. A detecção precoce dos problemas visuais é fator decisivo no desenvolvimento da criança e nas providências para apoiá-la e minimizar suas dificuldades. Sendo assim, alguns sintomas e ou atitudes devem ser observadas e consideradas:

- Irritações crônicas nos olhos, olhos lacrimejantes, pálpebras avermelhadas, inchadas ou com crostas;
- Náuseas, visão dupla, embaçamento visual antes ou após a leitura de um texto;
- Fricção dos olhos, franzimento da testa, contração do rosto ao olhar para objetos distantes;
- Cautela excessiva no andar, correr com pouca frequência e tropeçar muito;
- Desatenção anormal a gráficos, mapas e lousas;
- Inquietação, irritabilidade, nervosismo excessivo após trabalho visual prolongado.
- Piscar excessivamente os olhos, principalmente durante a leitura;
- Posicionamento do material didático muito perto dos olhos ou muito longe;
- Capacidade de ler apenas por curtos períodos de tempo.

Quando da ocorrência de algum sintoma, cabe ao professor buscar apoio de outros profissionais dentro da escola, como professor especializado de Sala de Recursos, orientador educacional ou da própria Secretaria de Educação, que dependendo da situação poderão providenciar os encaminhamentos necessários e apoio adequados.

2. O TRABALHO PEDAGÓGICO COM O DEFICIENTE VISUAL E SEU PROCESSO INCLUSIVO
A escolarização do deficiente visual é assegurada por lei e perpassa por todos os níveis de ensino: Ed. Básica (Ed. Infantil, Ens. Fundamental e Ens. Médio) e pelo Ens. Superior. Porém, quando a deficiência é detectada precocemente, é importante a família buscar apoio de uma instituição especializada para que esta criança receba os cuidados, as orientações e estimulações necessárias para sua autonomia e desenvolvimento psico-social e pedagógico.

Quando este sujeito encontra-se em idade escolar, então deve ser matriculado, segundo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), preferencialmente, na rede regular de ensino. O aluno é inserido na classe comum, e deve receber apoio especializado de Salas de Recursos, Escola Especial, ou de algum órgão, núcleo, ou departamento especializado.

Segundo Mantoan (2003), a classe comum é a alternativa menos discriminadora de atendimento, pois a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for bom, o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um. Mas exige da instituição educacional uma mudança de postura e reorganização para atender as necessidades que se apresentam. Neste contexto, o professor regente e a equipe pedagógica precisarão de parcerias, que os apóiem neste processo.

Não é um processo simples, mas é humano e justo e a escola deve preparar-se integralmente para receber este aluno, atendendo às suas necessidades específicas. Essa preparação deve ser estrutural, no que se refere às adaptações arquitetônicas de acessibilidade; emocional, proporcionando seu acolhimento e inclusão social; e pedagógica, instrumentalizando-se sobre currículo, organização das turmas , metodologias e recursos adequados.

A priori, a atitude do professor é fundamental para a boa receptividade e acolhida da classe ao novo colega, com direito as mesmas oportunidades de participação no trabalho em equipe, na convivência e aprendizado com o outro. O ensino deve ser cooperativo, e os trabalhos em grupos de suma importância, pois traçará laços de amizade, e solidariedade entre todos.

Sobretudo, os Planos de Ensino (turma) e Planos de Trabalho (aluno especial) deverão ser flexíveis, de modo a atender as peculiaridades dos alunos incluídos. E neste caso, é relevante ressaltar a necessidade das Adaptações Curriculares. Instrumentos que implementam uma ação educativa para a diversidade. É uma ferramenta que adapta certo trabalho e/ou atividade, ao encontro das possibilidades do educando, portanto deve ajustar-se ao objetivo que busca, ou seja, serve para um determinado momento, para uma determinada situação e clientela.

As adaptações curriculares não contemplam somente o aluno “especial”, mas sim toda a turma. Quando uma adaptação é aplicada, todos os alunos ganham com esta flexibilidade, pois além de integrar o aluno “especial” na atividade, ainda oportuniza outra forma de vivência ao aluno que não possui dificuldades.

Sobre essas adaptações em sala de aula e atitudes inclusivas, destacam-se alguns procedimentos que tornam o processo mais natural e efetivo:
•Conscientizar a turma quanto a socialização dos alunos incluídos;
•Incluir o aluno em todas as atividades possíveis (artes, ginástica, música, etc...);
•Não fazer diferenças, quanto aos deveres dos alunos, pois todos têm as mesmas obrigações;
•Evitar rótulos, tratá-lo o mais natural possível;
•Evitar alterações na disposição do mobiliário da sala de aula e sempre que isto for inevitável, orientar o aluno sobre as modificações do ambiente;
•Encoraje-o a perguntar, quando estiver com dúvidas;
•Respeitar o limite do aluno, pois ele poderá necessitar de um tempo maior para realizar as atividades. Tal direito é garantido por lei;
•Quando houver debate na sala, mencionar quem está falando, pois até o aluno de baixa visão tem dificuldade para enxergar de longe;
•Permitir que o aluno grave sua aula, se preferir e que utilize recursos ópticos ou tecnológicos específicos para sua deficiência;
•Digitar/digitalizar o máximo de material;
•Ditar para o aluno o que for possível;
•Manter o aluno próximo, para facilitar o auxílio;
•Procurar planejar suas aulas com antecedência para se necessário, buscar alguma adaptação;
•Evitar exercícios muito extensos que dificultam a compreensão quando realizados em Braille (código utilizado para a leitura e escrita) ou através do Sorobã (recurso matemático utilizado para cálculos);
•Oferecer o mesmo tipo de avaliação dos outros, porém com algumas adaptações necessárias, no caso do cego, esta deverá ser em Braille.

Variados são os recursos e tecnologias existentes, utilizadas pelo deficiente visual, que facilitam sua autonomia e aprendizagem:
Para o Cego:
•Reglete, punsão e máquina Braille, para a escrita e leitura;
•Sorobã, para realização de cálculos matemáticos;
•Computador com sistema operacional DOSVOX, para leitura, escrita, navegação na internet, construção de tabelas e etc; ou com o software Jaws, leitor de telas em vários idiomas; e impressora braille;
•Teclados adaptados com o código Braille, entre outros.
Para quem possui Baixa Visão:

Existem recursos indicados por oftalmologistas ou ortoptistas, de acordo com a especificidade de cada caso. Recursos que podem melhorar o desempenho visual do deficiente.
•Lupas manuais, fixas, horizontais e iluminadas e os óculos para magnificação da imagem, são auxílios para perto;
•Telessistemas (sistemas telescópicos e telelupas) utilizados para visão à distância;
•Computador com softwares que ampliam textos e imagens;
•Cadernos com pautas ampliadas, lápis e canetas com grafites mais escuros;
•Pranchas de plano inclinado para a leitura;
•Guias e lentes de ampliação para a leitura;
•Mapas e objetos confeccionados em alto-relevo ou com texturas destacáveis.

É necessário que todas essas adaptações, utilização de recursos e ações a cerca da inclusão estejam contempladas e asseguradas no Projeto Político Pedagógico da escola, já que este é fruto de uma construção coletiva que envolve e compromete toda a comunidade escolar.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Segundo Freire (2001), o grande problema do educador não é discutir se a educação pode ou não pode, é reconhecer os limites que sua prática impõe. É perceber que o seu trabalho não é individual, é social e se dá na prática de que ele faz parte.

Contudo a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais é um trabalho complexo, que depende do cumprimento da legislação pelos sistemas de ensino, dos educadores, dos pais, da sociedade de modo geral, afim de que todos em conjunto se comprometam em transformar sonhos em realidade.

É um desafio de mudar a prática, a atitude e a cultura de um povo. Somente estar na escola não é o bastante! O objeto de desejo dos diferentes estudiosos e ativistas em prol da educação inclusiva é o mesmo – uma escola ressignificada em suas funções políticas e sociais e em suas práticas pedagógicas para garantir a aprendizagem e a participação de qualquer aprendiz.

Em fim, apostar na inclusão é acreditar na capacidade de contribuir para uma transformação social, que trate efetivamente a todos dentro dos princípios de igualdade, da solidariedade e da convivência respeitosa entre os indivíduos. É viabilizar a possibilidade de se buscar alternativas de permanência do aluno na escola, respeitando seu ritmo de aprendizagem e elevando sua auto-estima. É banir em definitivo a exclusão, que tanto empobrece a sociedade brasileira. É reconhecer nossa diversidade, mas também exigir as mesmas oportunidades de acesso a uma vida digna. É poder exercer o papel de cidadão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANGELO, Carlo D’. Crianças Especiais – Superando a diferença. Bauru, SP: EDUSC, 1998.
CARVALHO, Rosita Edler Carvalho. Educação inclusiva com os pingos nos “is”. Porto Alegre, RS: Mediação, 2004;
Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: http://senado.gov.br. Acesso em: 04 jan. 2010, 14:30;
FREIRE, Paulo A. A pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: UNESP, 2001;
Decreto nº 6.571/08, Lei 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
HONORA, Márcia, Mary Lopes Esteves Frizanco. Ciranda da Inclusão: Esclarecendo as diferenças. São Paulo:Ciranda Cultural, 2007;
MANTOAN, Maria Tereza E. Inclusão escolar: o que é? Por que? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003;
OLIVEIRA, Regina Carvalho de Salles, Newton Kara José, Carlos Eduardo Leite Arieta. Manual da Boa Visão do escolar: Solucionando dúvidas sobre o olho e a visão. São Paulo: Conselho Brasileiro de Oftalmologia; Brasília, DF: Ministério da Educação, 2001.
Lei nº 10.172/01. Plano Nacional de Educação;
Parecer n° 56/2006 - CEED/RS (Conselho Estadual de Educação do RS);
SIAULYS, Mara de O. de Campos. A inclusão do aluno com baixa visão no ensino regular. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.

Lançamento do Livro

No dia 04/02, às 21h, estarei na Feira do Livro do Cassino, no lançamento do livro "Os processos do Ensinar e do Aprender na Perspectiva da Psicogênese". O livro é uma coletânea dos trabalhos apresentados no 1º Seminário organizado pelo Grupo de Estudos da Psicogênese - RG, o qual fui uma das organizadoras e palestrante. Adorei trabalhar neste projeto!

Artigo sobre Supervisão Educacional e Inclusão

O PAPEL DO SUPERVISOR EDUCACIONAL FRENTE A INCLUSÃO
(Elisangela G. Macedo)

Hoje, a escola, para caminhar no rumo da verdadeira inclusão, deve ter o compromisso com a mudança. Isso quer dizer que devem ser revistos valores, normas, modelos de aprendizagem, atitudes dos professores, relações interpessoais existentes, expectativas, a participação dos pais, alunos e de todos os elementos da comunidade educativa.
Educação, é um processo para o qual converge a inúmeras variáveis, inclusive a motivação de cada um de nós, somada à crença, de que somos agentes de mudança, de que a educação é, também, um ato político, do qual somos co-participantes, em busca do exercício da cidadania plena, de todos os nossos alunos.
O desafio colocado aos professores é grande, já que grande parte continua a não estar preparada para desenvolver estratégias de ensino diversificado, que o processo de Inclusão exige. A formação continuada de docentes é condição necessária e fundamental para a construção da Escola Inclusiva.
Fundamental ainda é incentivar não só esta formação, que além de esclarecer sobre o assunto, propõe estratégias diversificadas de se trabalhar com as diferenças, mas também a envolver-se no trabalho com alunos “especiais” que acima de tudo desperta no ser humano consciência social.
A Supervisão Educacional num trabalho pedagógico coletivo e compartilhado, com toda comunidade escolar e principalmente com os professores, que trabalha em cima de três competências: política, percebendo a sociedade, a escola e o sistema educacional, como partes de um mesmo processo; humana, através da capacidade de relacionar-se com o professor, a partir da compreensão, aceitação, sensibilização, empatia e consideração pelos outros; e técnica, com conhecimentos e habilidades em métodos, processos, procedimentos e organização de trabalho; consegue desenvolver um trabalho democrático e significativo dentro da escola.
Mas é importante considerar que de pouco valem as teorias se antes delas não se vê o aluno como um ser único, que vai promover mil interrogações e desafios na cabeça do educador, a quem compete adequar esta ou aquela teoria a solução daquele caso específico. As teorias são muito bem-vindas quando a elas estiver aliada a “pedagogia do dia-a-dia”, ou seja, o conhecimento e a experiência associadas a boa vontade e intuição do educador.
O supervisor de que estamos necessitados é aquele capaz de estabelecer a relação entre a filosofia superior e o senso comum, entre o pensamento dos especialistas e o de todos os homens. É, enfim, aquele supervisor cuja figura possa ser percebida pelas massas docentes como a referência para a concretização de seu projeto educacional. Para que um projeto se elabore e se aperfeiçoe é necessário e possível fazer da supervisão um fórum permanente de debate e avaliação do sentido do projeto educacional que se desenvolve. Uma vez que disposição de trabalho e capacidade crítica, são condições perfeitamente evidenciáveis entre professores e supervisores.
Assim como o professor, o Supervisor não pode jamais se manter fora do processo de constante crescimento. Supervisionar uma escola, nos tempos de hoje, é um grande desafio, significando estar aberto para aquisição de conhecimentos, para a mudança, para o mundo, para a vida. Não é esta por sinal, a própria condição do Educador?
Contudo, o caminho está num trabalho em equipe bem organizado, baseado num projeto político-pedagógico consistente, democrático, sensível às diferenças, com credibilidade; no assessoramento e formação continuada dos professores; em pensar no educando como ser único, com experiências próprias e capacidade para ser agente de sua auto-aprendizagem, superando limitações ou dificuldades; e em conseguir engajar todos nos mesmos objetivos e propostas, acreditando e “abraçando” a real Inclusão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Nilda (coordenadora). Educação e Supervisão: o trabalho coletivo na escola. São Paulo, SP: Cortez, 1991.
ANGELO, Carlo D’. Crianças Especiais – Superando a diferença. Bauru, SP: EDUSC, 1998.
BRUNO, Eliane B. G.; ALMEIDA, Laurinda R.; CHRISTOV, Luisa H. S. O Coordenador Pedagógico e a Formação Docente. São Paulo, SP: Loyola, 2000.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva com os pingos nos “is”. Porto Alegre, RS: Mediação, 2004.
FELTRIN, Antonio Efro. Inclusão Social na Escola: quando a pedagogia se encontra com a diferença. São Paulo, SP: Paulinas, 2004.
FERREIRA, Naura Syria. Supervisão Educacional para uma Escola de Qualidade. São Paulo, SP: Cortez, 1999.
FREIRE, Paulo Ricardo. A Supervisão Educacional e a Organização Escolar. Piracicaba: Edunimep, 1997.
GAIO, Roberta e MENEGHUETTI, Rosa G. Krob. Caminhos Pedagógicos da Educação Especial. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na esperança em tempos de desencanto. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
LUCK, Heloísa. Ação Integrada – Administração, Supervisão e Orientação Educacional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
MONTOAN, Maria T. Inclusão escolar: o que é? Por que? Como fazer? São Paulo, SP: Moderna, 2003.
PRZYBYLSKI, Edy. O Supervisor Escolar em Ação. Porto Alegre, RS: Sagra, 1991.
SILVA, Naura Syria F. Corrêa da. Supervisão Educacional: uma reflexão crítica. Petrópolis, RJ: Vozes, 1991.
STOUBÄUS, Claus Dieter; MOSQUERA, Juan José Mouriño. Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva. Porto Alegre, RS: EDIPUCRS, 2003.
Constituição da República Federativa do Brasil, 1988.
Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)
Ministério da Educação e Cultura. Projeto Escola Viva, Garantindo acesso e permanência de todos os alunos na escola. Brasília, 2002. Vol 1, 2, 3, 4, 5.

Artigo sobre a inserção da criança na escola

A inserção da criança na escola: tornando este processo o mais natural e tranquilo possível.

(Elisangela G. Macedo)

Discute-se atualmente, na área da educação infantil, sobre como tornar o processo de inserção e adaptação na escola algo mais natural e tranqüilo, tanto para a criança quanto para sua família.
É muito comum ver crianças chorando demasiadamente nos primeiros dias de aula, não querendo “separar-se” da mãe, ou lutando fisicamente para não ser deixada na escola.
Muitos psicólogos e pedagogos afirmam que mesmo essa “separação” sendo importante, como forma de impor limites e favorecer a autonomia, faz-se necessário pensar em estratégias para tornar tal processo menos doloroso para ambos os lados. A inserção de uma criança pequena em uma instituição é um fato delicado, basicamente por três motivos:
* Existe uma dificuldade objetiva na separação entre pais e criança;
* Confiar uma criança à creche não é considerado, ainda um fato “natural”, mas sim uma necessidade;
* Muitas mulheres vivem com sentimento de culpa de terem que deixar seu filho em uma creche.
Muitos estudiosos da área da educação vêm defendendo a idéia de uma inserção gradativa da criança e com mais entrosamento entre a família-escola, para tornar este momento o mais tranqüilo e significativo para todos.
Acreditam ser importante que os pais fiquem por algumas horas nos primeiros dias na escola e, com o tempo, este horário vai sendo reduzido para eles e ampliado para a criança, até que esta consiga sentir-se segura para permanecer o tempo normal e sem a sua presença.
Essa pessoa deve ficar em algum espaço que a escola tenha reservado para isso, enquanto que a criança reúne-se com a professora e os novos amigos. Esta aproximação é importante para que a criança consiga formar vínculos com a professora e os colegas e não deve ter intervenção dos pais.
A criança precisa saber também que seu pai e/ou a sua mãe necessitam trabalhar, mas que voltarão mais tarde para apanhá-la. De uma forma gradual, a criança vai se acostumando com o novo ambiente, com os novos horários e com as diferentes relações de amizade e convivência; além de estar recebendo limites.
Outra questão importante, é que a creche precisa ser sempre fonte de prazer, e neste caso, a maneira mais significativa de atrair a criança e proporcionar tal satisfação é através do lúdico, da brincadeira, da fantasia, e de atividades livres que favoreçam a criatividade e a significação para cada criança.
Através de atividades lúdicas é possível desenvolver várias habilidades cognitivas e socializadoras. Tais atividades devem ser bem diversificadas e que facilite a experimentação. É necessário estimular a participação ativa e a imaginação criadora, pois conforme VYGOTSKY (1991), quando a criança brinca, por exemplo, de “faz de conta”, atinge estágios de desenvolvimento. A ação de brincar segundo ALMEIDA (1994), é algo natural na criança e por não ser uma atividade sistematizada e estruturada, acaba sendo a própria expressão de vida da criança, propiciando ao professor conhecê-la melhor, favorecendo o processo de ensino-aprendizagem. Ainda segundo Vygotsky em MOREIRA (1999), para se conhecer uma pessoa e seu processo de desenvolvimento deve-se levar em consideração seu contexto histórico, social e cultural.
LUCKESI (1994) também afirma que, através do lúdico e da criatividade a escola torna-se um lugar privilegiado para construir a vida humana, na direção de sua plenitude.
Pensar no ambiente é outra questão relevante. Segundo a educadora FERREIRO (1989), a escola deve oferecer espaços onde a criança se sinta bem e a vontade, para que esta se sinta parte integrante do meio em que está sendo inserida. Atividades livres e de motricidade ampla propiciam este entrosamento.
Se a escola refletir e priorizar tais aspectos e se seus educadores pensarem na mesma direção que GENTILI e ALENCAR (2002), que magistério é missão e construção, então estará no caminho de uma práxis mais humanista, construtivista e significativa. Em conseqüência o processo de inserção e a permanência da criança na escola irão tornar-se mais eficazes e aos poucos será possível que a criança perceba como é gostosa essa nova vida, entendendo o verdadeiro significado da escola e o porquê de freqüentá-la.
É claro que a priori ela não tem consciência desse papel que a instituição assume, mas para a criança tudo tem que parecer pura brincadeira e é isso o mais divertido - desenvolver todos esses aspectos de forma lúdica, alegre e saudável.

BIBLIOGRAFIA:
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 5ª ed. São Paulo: Loyola, 1994.
FERREIRO, Emília. Processo de alfabetização. Rio de Janeiro: Polêmicas,1989.
GARCIA, Regina Leite. Revestindo a Pré-escola. São Paulo: Cortez, 1995.
LUCKESI, Cipriano In. Tecnologia Educacional. Rio de janeiro: 1994.
GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na esperança em tempos de desencanto. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de Aprendizagem. São Paulo, SP: EPU, 1999.
VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Artigo sobre Alfabetização e Letramento

Alfabetização ou Letramento, o que queremos?
(Elisangela G. Macedo)

O conhecimento das letras é apenas um meio para o letramento, que é o uso social da leitura e da escrita. Para formar cidadãos atuantes e interacionistas, é preciso conhecer a importância da informação sobre letramento e não de alfabetização. Letrar significa colocar a criança no mundo letrado, trabalhando com os distintos usos de escrita na sociedade. Essa inclusão começa muito antes da alfabetização, quando a criança começa a interagir socialmente com as práticas de letramento no seu mundo social. O letramento é cultural, por isso muitas crianças já vão para a escola com o conhecimento alcançado de maneira informal absorvido no cotidiano. Ao conhecer a importância do letramento, deixamos de exercitar o aprendizado automático e repetitivo, baseado na descontextualização.
Na escola a criança deve interagir firmemente com o caráter social da escrita e ler e escrever textos significativos. A alfabetização se ocupa da aquisição da escrita pelo indivíduo ou grupos de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade.
A alfabetização deve se desenvolver em um contexto de letramento como início da aprendizagem da escrita, como desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes de caráter prático em relação a esse aprendizado; entendendo que a alfabetização e letramento, devem ter tratamento metodológico diferente e com isso alcançar o sucesso no ensino aprendizagem da língua escrita, falada e contextualizada nas nossas escolas. Letramento é informar-se através da leitura, é buscar notícias e lazer nos jornais, é interagir selecionando o que desperta interesse, divertindo-se com as histórias em quadrinhos, seguir receita de bolo, a lista de compras de casa, fazer comunicação através do recado, do bilhete, do telegrama. Letramento é ler histórias com o livro nas mãos, é emocionar-se com as histórias lidas, e fazer, dos personagens, os melhores amigos. Letramento é descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita, é entender quem a gente é e descobrir quem podemos ser.
Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e respondam aos apelos da cultura grafocêntrica, podendo inserir-se criticamente na sociedade, a aprendizagem da língua escrita deixa de ser uma questão estritamente pedagógica para alçar-se à esfera política, evidentemente pelo que representa o investimento na formação humana.
Nas palavras de Emilia Ferreiro, a escrita é importante na escola, porque é importante fora dela e não o contrário.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FEREIRO, E. Cultura escrita e educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 2001.
__________ “Alfabetização e cultura escrita”, Entrevista concedida à Denise Pellegrini In Nova Escola – A revista do Professor. São Paulo, Abril, maio/2003, pp. 27 – 30.
FREIRE, Paulo; DONALDO, Macedo. Alfabetização: leitura da palavra leitura do mundo. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1990.
KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. 7ª ed. São Paulo: Ática, 1999.
KLEIMAN, Ângela B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
___________ “Programa de educação de jovens e adultos” In Educação e Pesquisa – Revista da Faculdade de Educação da USP. São Paulo, v. 27, n.2, p.267 – 281.
LEITE, S. A. S. (org.) Alfabetização e letramento – contribuições para as práticas pedagógicas. Campinas, Komedi/Arte Escrita, 2001.
RIBEIRO, V. M. (org.) Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ªed. 6ª reimpr. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
____________ “Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas”, Revista Brasileira de Educação, n. 0, 1995, pp. 5 – 16.
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Alfabetiza